محل تبلیغات شما

andayesh504



اختلال زبان و ارتباط در سکته مغزی شایع است و توسط گفتار درمان در تیم توانبخشی سکته مغزیدرمان می شود.

آفازی ، اختلال در زبان است ولی ضایعات تیپیک که باعث آفازی می شوند درک مطلوب را تحت تاثیر قرار می دهند و استفاده از symbolicmaterial با هدف برقراری ارتباط معنی را مختل می کنند. معاینه زبان باید شامل بیان ، فهم زبانی ، نام بردن، خواندن، نوشتن، تکرار کردن باشد.

اگرچه زبان عملکردی است که مربوط به نیمکره چپ یا غالب است برخی عوامل ارتباطی مثل prosody )قواعد بدیعی ) تحت کنترل نیمکره غیر غالب است

آناتومی:

آفازی بروکا: ضایعه نزدیک اپرکولوم فرونتال(پیشانی) ، قدام به پره سنترال ژیروس به این ناحیه بروکا می گویند ویک ناحیه پره حرکتی است و نزدیک ناحیه حرکتی دهان از کورتکس اولیه حرکتی قرار دارد. در این آفازی درک به طور خفیف تاثیر گرفته و نقص در بیان وجود دارد ،نمی توان آن را نقص تنها ی حرکتی دانست.

آفازی ورنیکه: بخش خلفی فوقانی اولین ژیروس تمپورال نزدیک کورتکس اولیه شنوایی .

ضایعاتی که نزدیک ناحیه بروکا وورنیکه هستند ولی خود آنها را درگیر نمی کنند به ترتیب آفازی ترانس کورتیکال حرکتی و حسی نامیده می شوند.

Aprosodia: ضایعات اپرکولوم فرونتال در نیمکره راست یا غیر غالب. این فرد به صورت flat صحبت می کند و نمی تواند روی جملات مورد نظر استرس وارد کند . ولی آنها می توانند مطالب هیجانی گفتار دیگران را بشنوند و درک کنند .

آگنوزیا : نقص در ناحیه پیشانی پریتال است. نمی توانند prosody احساسی را در گفتار دیگران درک کنند ولی می توانند prosody را بدون اشکال بیان کنند.

آفازی conduction : اشکال در تکرار، آسیب فاسیکل قوسی ، فاسیکلی است که لوب تمپورال(گیجگاهی) را به فرونتال(پیشانی) وصل می کند. اشکال در خواندن (آلکسی) ، اشکال در نوشتن (آگرافی) یا قطع ارتباط ناحیه اولیه زبان با ناحیه اولیه بینایی است که به دلیل ضایعات موجود در ژیروس angular در محل اتصال لوب پس سری و تمپوروپریتال است.

Apraxia : نقص در انجام حرکات مهارتی بدون وجود نقص حرکتی، حسی یا شناختی است. اشکال در انجام کار های ساده مثل استفاده از قاشق ، شانه یا این کارها را به صورت زمخت انجام می دهند. اگر اشکال در زبان وجود داشته باشد تشخیص آپراکسی مشکل است چون معاینه کننده باید مطمئن باشد که فرد منظورش را می فهمد و دستور داده شده را درک کرده است . اشکال در انجام حرکت بای بای، hitch hiking درسکته نیمکره چپ رخ می دهد و اندام غیر فلج در چپ را درگیر می کند.

قطع right cortical association area از نیمکره چپ به دلیل آسیب فیبرهای ant callosal .در این حالت مغز راست نمی تواند تشخیص دهد که مغز چپ چه کاری می خواهد انجام دهد.

بیماران با سکته مغزی پریتال راست مشکل در لباس پوشیدن دارند اگر چه قدرت و انعطاف پذیری کافی را دارند. این آپراکسی لباس پوشیدن نام دارد ولی آپراکسی واقعی نیست زیرا نقص عملکرد مهارتی حرکتی نیست بلکه نقص درک فضایی spatical perception است که فرد نمی تواند استین ها و گردن لباس را پیدا کند.

مشابه این، بیماران آپراکسی ساختمانی ،،مشکل در کپی کردن تصاویر دارند که به دلیل نقص visuospatial در سکته های پریتال راست رخ میدهد.


ارتباط، گفتار و زبان

انسان موجودی اجتماعی است که بسیاری از لحظات زندگیش را در تبادل اطلاعات، احساسات، اندیشه و انتظارات خود و دیگران می گذراند. برقراری ارتباط با افراد که به معنی انتقال یک پیام از فرستنده آن به گیرنده (ها) است، از راه های متنوعی صورت می گیرد. سخن گفتن یکی از کارآمدترین و در دسترس ترین ابزار ارتباطی انسان هاست. اما بسیاری از پیام ها از راه هایی همانند حالات چهره، حرکات بدن (مثل حرکت دست یا سر)، اشاره ها، آهنگ صدای گوینده و حتی زیروبمی صدا یا سرعت گفتار او منتقل می شوند. به قول شاعر:

انسان موجودی اجتماعی است که بسیاری از لحظات زندگیش را در تبادل اطلاعات، احساسات، اندیشه و انتظارات خود و دیگران می گذراند. برقراری ارتباط با افراد که به معنی انتقال یک پیام از فرستنده آن به گیرنده (ها) است، از راه های متنوعی صورت می گیرد. سخن گفتن یکی از کارآمدترین و در دسترس ترین ابزار ارتباطی انسان هاست. اما بسیاری از پیام ها از راه هایی همانند حالات چهره، حرکات بدن (مثل حرکت دست یا سر)، اشاره ها، آهنگ صدای گوینده و حتی زیروبمی صدا یا سرعت گفتار او منتقل می شوند. به قول شاعر: رنگ رخساره خبر می دهد از سر درون. شاید برای بسیاری از شما پیش آمده که احساس کرده اید آنچه فرد مقابل شما می گوید، نظر واقعی او نیست و و این از چهره اش پیداست. مثلا سعی می کند خودش را خونسرد نشان دهد در حالی که صورتش بر افروخته است، بدنش ناآرام و بی قرار است و در حین صحبت دائما تپق می زند! هرچند راه های غیر زبانی حجم وسیعی از اطلاعات را منتقل می کنند، اما به نظر نمی رسد کسی حاضر باشد از ارتباط زبانی چشم پوشی کند.

اگر بخواهیم نگاه دقیق تری به ارتباط زبانی داشته باشیم لازم است با دو مفهوم مهم آشنا شویم:

middot; زبان: زبان را می توان به عنوان یک رمزمشترک اجتماعی یا نظام قراردادی تعریف کردکه با استفاده از نمادهای قراردادی وترکیب قانونمند این نمادها با یکدیگر، برای نشان دادن مفاهیم، به کار گرفته می شود. مثلا بین افراد فارسی زبان یک قرارداد وجود دارد مبنی بر اینکه برای نام بردن از آنچه که موجب روشنی روز و تابش آفتاب میشود، از کلمه "خورشید" استفاده کنند. در تمام زبان ها از کنار هم قرار دادن کلمات ، جمله می سازند. چگونگی کنار هم بودن کلمه ها از قوانین خاصی پیروی می کنند که اگر رعایت نشوند، ممکن است جمله را از نظر دستوری و یا معنایی خراب کنند. مثلا: ترکیب << علی آمدند و برادرش>> از نظر دستوری غلط است . چراکه ترتیب کلمات آن به هم ریخته است. اما جمله << سیب علی را خورد >>، از نظر معنایی اشتباه است.

ارتباط زبانی ممکن است به شکل گفتاری و یا نوشتاری برقرار شود.

middot; گفتار شکل خاصی از ارتباط زبانی است که در آن از نشانه های آوایی قراردادی برای برقراری ارتباط استفاده می شود. گفتار یک پدیده اجتماعی و آموختنی است. پس اگر نوزادی به هر دلیلی از جامعه انسانی دور نگه داشته شود، و یا به قدر کافی در معرض گفتگو قرار نگیرد، سخن گفتن را اصلا یا به صورت کامل یاد نمی گیرد.

در هر ارتباطی یک فرد تلاش می کند تا منظور خود را از راه هایی که گفته شد به دیگران برساند. حال اگر کسی در فرستادن پیام خود و یا درک پیام های سایر افراد مشکلی داشته باشد، مشکوک به داشتن اختلال زبانی یا گفتاری است. تشخیص و درمان این اختلالات بر عهده آسیب شناسان گفتار و زبان ( متخصصین گفتاردرمانی) است.


دو زبانگی یا یادگیری همزمان دو زبان

هر کسی می تواند یک زبان جدید بیاموزد. هرچند این کار برای برخی افراد راحت تر است اما برای همه امکان پذیر می باشد. افرادی که می توانند به دو زبان صحبت کنند، دوزبانه نامیده می شوند.

کودکان نیز می توانند دوزبانه باشند. آن ها می توانند زبان دوم را در خانه، مدرسه یا محیط جامعه فرابگیرند. برخی از کودکان هردو زبان را خیلی خوب می آموزند. اما گاهی اوقات یک زبان را بهتر از دیگری می دانند. زبانی را که کودک بهتر می داند، زبان غالب می نامند. ممکن است در طول زمان، زبان غالب تغییر کند، به ویژه اگر کودک به طور منظم از آن استفاده نکند.

به دوزبان سخن گفتن مانند هر مهارت دیگری است. آموختن آن نیازمند تمرین زیادی است که یاری والدین را در تدارک چنین فرصتی می طلبد. بدون تمرین، ممکن است درک هردوزبان یا صحبت کردن با آن ها برای کودکان دشوار باشد.

چگونه دوزبانه بودن را به فرزندم بیاموزم؟

راه های متعددی وجود دارد تا به کودکان بیاموزیم به بیش از یک زبان سخن بگویند. شما می توانید:

  • از ابتدا از هردو زبان استفاده کنید. بسیاری از کودکان در شرایطی رشد می کنند که دوزبان را همزمان می آموزند.
  • در خانه فقط از یک زبان استفاده کنید. کودک با ورود به مدرسه زبان دوم را خواهد آموخت.
  • فرصت های متعددی برای کودک فراهم کنید تا هردو زبان را بشنود و استفاده از آن ها را در موقعیت های مختلف تمرین کند.

آیا یادگیری دو زبان می تواند باعث بروز مشکلات گفتار و زبان شود؟

خیر. در سراسر جهان کودکان زبان های متعددی می آموزند، بدون این که به مشکلات گفتار و زبان مبتلا شوند. مهارت های زبانی کودکان دو زبانه نیز همانند سایر کودکان رشد می کنند.

از کودکی که بیش از یک زبان می آموزد چه انتظاری داشته باشم؟

هر کودک دوزبانه ای منحصر به فرد است. رشد مهارت ها در دو زبان بستگی به میزان و کیفیت تجارب کودک در استفاده از هردو زبان دارد. برخی از راهنمایی های اساسی در ادامه می آیند:

  • همچون سایر کودکان، کودکان دو زبانه نخستین کلمات خود را در حدود سن یکسالگی بیان می کنند( مثل ماما، بابا ). حدود دو سالگی بیشتر کودکان دو زبانه از عبارات دو کلمه ای استفاده می کنند ( مثل "توپ من" یا "آب نه"). این همان مراحل برجسته رشد گفتار و زبان است که کودکان تک زبانه نیز طی می کنند.
  • گه گاه ممکن است کودک قواعد دستوری دو زبان را با هم مخلوط کند یا هم زمان در یک جمله از واژه های هردو زبان استفاده نماید. این یکی از بخش های طبیعی رشد زبان در دو زبانه هاست.
  • وقتی زبان دوم مطرح است، ممکن است برخی از کودکان برای مدتی خیلی صحبت نکنند. گاهی اوقات ممکن است این "دوره سکوت"چند ماه طول بکشد. این هم طبیعی و گذراست.

برای کمک به دوزبانه شدن فرزندم از چه منابعی می توانم استفاده کنم؟

  • کتاب ها.شما می توانید برای فرزندتان به هردو زبان کتاب بخوانید. کتاب فروشی ها، کتاب خانه ها و اینترنت کتاب های مورد نیاز شما را تامین می کنند.
  • نوار صوتی و سی دی.نوارها و سی دی هایی که به زبان دیگری باشند هم مفید هستند. آواز خواندن هم راه بسیار خوبی برای معرفی زبان دوم است که می تواند بسیار هم سرگرم کننده باشد.
  • نوارهای ویدیو و دی وی دی ها.برنامه های کودکانه به بسیاری از زبان ها موجودند. این برنامه ها اغلب به کودکان اعداد، حروف، رنگ ها و کلمات پایه را یاد می دهند.
  • برنامه های زبان.کودکان می توانند زبان دوم را در اردو های زبان یا در برنامه های آموزشی دو زبانگی فرابگیرند. این وضعیت به کودکان فرصت می دهد تا با سایر بچه ها به هر دو زبان صحبت کنند. برنامه برخی از مدارس به گونه ای است که به کودکان امکان می دهد تا از سنین پایین زبان دوم را بیاموزند.

اگر کودک من در برقراری ارتباط مشکل داشته باشد، آیا باید تنها از یک زبان استفاده کنم؟

در چنین شرایطی بهتر است با کودک خود به زبانی صحبت کنید که راحت ترید. حتی اگر او در مدرسه از زبان دیگری استفاده می کند هم این موضوع صادق است. اما سعی کنید که تغییر ناگهانی در وضعیت معمول فرزندتان ایجاد نکنید. این کار استرس آور است.

درصورتی که کودک در هر دو زبان با مشکل روبرو باشد، ممکن است به کمک تخصصی نیاز پیدا کند.


كنش پريشي (آپراكسي گفتار) در كودكان

کنش پریشی گفتار چیست؟

کنش پریشی گفتار کودکان یک اختلال گفتاری حرکتی است. کودکان مبتلا به این اختلال در گفتن صداها، هجاها و کلمات مشکل دارند. این مشکل ناشی از ضعف عضلات یا فلجی نیست. بلکه برنامه ریزی مغز برای حرکت بخش هایی از بدن که در گفتار دخالت دارند (مانند لب ها، فک و زبان) دچار اشکال است.کودک می داند که می خواهد جه بگوید، اما مغز او در هماهنگ کردن حرکات عضلاتی که برای گفتن این کلمات مورد نیاز هستند با مشکل روبروست.

علائم کنش پریشی گفتار کودکان کدامند؟

همه کودکان مبتلا به کنش پریشی گفتار مثل هم نیستند. تمامی علائمی که در ادامه به آن ها اشاره می شود ممکن است در هر کودکی دیده نشوند. لازم است کودک توسط یک آسیب شناس گفتار و زبان (گفتاردرمانگر) که در مورد کنش پریشی دانش کافی داشته باشد، مورد ارزیابی قرار گیرد تا وی بتواند احتمال وجود سایر علل اختلالات گفتاری را نفی کرده و تشخیص قطعی بدهد. موارد کلی که انتظار وجود آن ها می رود عبارتند از:

در سنین بسیار پایین:

  • کودکان مبتلا دردوره نوزادی کوکو (صداسازی نوزادان دو- سه ماهه) و قان و غون نمی کنند.
  • نخستین کلمات دیر پیدا می شوند و اغلب در تلفظ آن ها بعضی صداها حذف می شوند.
  • تنوع آواهایی که تولید می کنند ( واکه ها و همخوان ها) کم است.
  • در پیوتد دادن صداها به یکدیگر مشکل دارند، ممکن است بین صداها مکث های زیادی وجود داشته باشد.
  • به طرق مختلفی کلمات را ساده تر می کنند. مثلا صداهای ساده تر را جانشین صداهای سخت ترکرده یا صدای سخت را حذف می کنند ( هرچند همه کودکان چنین کاری می کنند، اما این وضعیت در کودکان مبتلا به آپراکسی (کنش پریشی) گفتار بیشتر دیده می شود.).
  • ممکن است در خوردن مشکل داشته باشند.

کودکان بزرگتر:

  • در تلفظ صداها خطاهای بی ثباتی دارند که علت آن نداشتن رشد کافی نیست.
  • درک زبانیشان بسیار بهتر از توانایی بیانی آن هاست.
  • در تقلید از گفتار دیگران مشکل دارند، اما گفتار تقلیدیشان بهتر از گفتار خودبخودی آن هاست.
  • وقتی برای تولید صدایی تلاش می کنند و یا سعی می کنند لب ها، زبان و فک ها را برای حرکت مورد نظرشان هماهنگ سازند، ممکن است حرکاتشان کورمال کورمال به نظر برسند.
  • هرچه کلمات یا عبارات طولانی تر باشند در بیان آن ها بیشتر مشکل دارند.
  • به نظر می رسد که وقتی مضطرب هستند بیشتر مشکل دارند.
  • درک گفته های آن ها مخصوصا برای افراد ناآشنا سخت است.
  • به صورت متغیر و با آهنگ یکنواخت صداسازی می کنند، یا روی هجاها یا کلمات نامناسب تکیه می گذارند.

سایر مشکلات بالقوه

  • ضعف در لب ها، فک و/ یا زبان
  • تاخیر در رشد زبان
  • سایر مشکلات زبان بیانی مانند درهم ریختگی ترتیب کلمات در جمله و به یاد آوردن کلمات
  • مشکلاتی در هماهنگی یا اجرای حرکات ظریف
  • حساسیت بیش از اندازه یا کمتر از حد در دهان (مثلا از مسواک زدن یا غذاهای ترد خوششان نمی آید و یا ممکن است نتوانند از طریق لمس چیزی را که در دهان دارند تشخیص دهند).
  • کودکان مبتلا به کنش پریشی یا سایر مشکلات گفتاری ممکن است در یادگیری خواندن، نوشتن و هجی کردن هم با مشکل مواجه باشند.

کنش پریشی چگونه تشخیص داده می شود؟

انجام یک ارزیابی شنوایی توسط شنوایی شناس می تواند احتمال وجود آسیب شنوایی را که از علل اختلالات گفتاری است منتفی سازد.

آسیب شناس گفتار و زبان که در این زمینه تجربه دارد، کودک را ارزیابی می کند. این ارزیابی شامل ارزیابی دهانی -حرکتی، آهنگ گفتار و رشد آواهای گفتاری است. گفتاردرمانگر می تواند کنش پریشی (آپراکسی) را تشخیص داده و احتمال سایر اختلالات گفتاری را نفی کند، مگر این که فقط بتواند یک نمونه گفتار محدود بگیرد که در این صورت تشخیص نسبتا با چالش مواجه می شود.

ارزیابی دهانی -حرکتی شامل موارد زیر است:

  • بررسی وجود علائمی از ضعف یا تون عضلانی پایین در لب ها، فک یا زبان (چنین حالتی اصطلاحا دیزآرتری نامیده می شود)
  • بررسی میزان هماهنگی در حرکات دهانی از طریق واداشتن کودک به تقلید حرکات غیر گفتاری (مثل حرکت زبان به طرفین، لبخند زدن، اخم کردن، جمع کردن لب ها)
  • ارزیابی هماهنگی و توالی حرکات گفتاری از طریق ارائه تکالیفی مانند انجام سریع و متوالی حرکات گفتاری (دیادوکوکینتیک)که برای انجام آن لازم است فرد زنجیره ای از صداها را (مثل پا، تا،کا) تا جایی که می تواند تند تکرار کند.
  • بررسی توانایی های عادتی از طریق آزمودن مهارت های کودک در عملکرد یا موقعیت های روزمره زندگی (مثل لیسیدن آب نبات) و مقایسه آن با موقعیت های غیر عملکردی یا از پیش تعیین شده ( مانند تظاهر به لیسیدن آب نبات)

ارزیابی آهنگ گفتار (لحن) شامل موارد زیر است:

  • شنیدن گفتار کودک برای مطمئن شدن از این که می تواند در هجاهای کلمات و واژه های درون جملات تکیه های مناسبی به کار ببرد.
  • مشخص کردن این که آیا کودک می تواند با استفاده از تغییر در زیر و بمی و مکث حالات مختلف جملات را نشان بدهد؟ ( مانند: جملات پرسشی و خبری) ویا بخش های گوناگون جمله را مشخص کند؟ ( مثلاً: بین عبارات مکث کند نه در وسط یک عبارت)

ارزیابی صداهای گفتاری (تلفظ صداهای کلمات) عبارت است از:

  • ارزیابی واکه ها و همخوان ها (صامت ها و مصوت ها)
  • بررسی این که کودک تا چه حد می تواند صداها را به صورت منفرد یا در ترکیب با یکدیگر تولید کند (هجاها و شبه کلمات )
  • مشخص کردن این که دیگران تا چه حد می توانند گفتار کودک را در سطح تک کلمه، عبارات و گفتگو درک کنند.

ضمناً ممکن است آسیب شناس گفتار و زبان جنبه های درکی و بیانی زبان کودک و مهارت های تحصیلی او را ارزیابی کند تا مشخص شود که آیا مشکلات دیگری هم به طور همزمان وجود دارد یا خیر؟

کنش پریشی (آپراکسی) گفتار کودکان چگونه درمان می شود؟

تحقیقات نشان می دهند که اگر کودک مبتلا به آپراکسی جلسات درمانی متناوب ( 3 تا 5 مرتبه در هفته) و فشرده داشته باشد، موفقیت درمان بیشتر خواهد بود. تاثیر جلسات انفرادی نیز بیشتر از جلسات گروهی است. با پیشرفت کودک، نیاز به جلسات درمانی کمتر شده و جلسات گروهی هم ممکن است بهتر باشند.

مداخله در مورد کودکی که مبتلا به آپراکسی تشخیص داده شده بربهبود طرحریزی، توالی و هماهنگی حرکات عضلات گفتاری متمرکز است. تمریناتی که منحصر به"تقویت"عضلات دهان باشند ، اگر با تمرکز بر تولید گفتار همراه نشوند تأثیری نخواهند داشت. کنش پریشی (آپراکسی) اختلال در هماهنگی گفتاراست، نه در قدرت.

برای بهبود گفتار ، کودک باید سخن گفتن را تمرین کند. با این وجود، بازخورد گرفتن از برخی از حواس مانند راهنماهای لمسی یا دیداری (مانند نگاه کردن در آینه ) هم به اندازه بازخوردهای شنیداری مفید خواهد بود. با چنین بازخوردهای چند حسی کودک با آمادگی بیشتری می تواند به تکرارر هجاها، کلمات، جملات و گفته های طولانی تر پرداخته وهماهنگی و توالی عضلانی مورد نیاز گفتار را افزایش دهد.

در صورتی که کنش پریشی گفتار سخن گفتن را بسیار سخت کند، می توان به مُراجع زبان اشاره یا یک سیستم ارتباطی جانشین یا مکمل (augmentative and alternative communication) را آموخت (مثل یک لپ تاب که گفته ها را بنویسد یا بیان کند). وقتی کودک در تولید گفتار پیشرفت کرد نیاز او به این سیستم ها کمتر می شود، اما می توان همچنان برای پشتیبانی از گفتارو یا تا زمانی که کودک به سطوح بالاتر پیچیدگی های زبانی برسد از آن ها استفاده کرد.

تمرین در منزل از اهمیت بالایی برخوردار است. می توان به خانواده ها تمریناتی ارائه داد تا به پیشرفت کودک کمک کنند و اجازه دهند که کودک راهبرد های جدید را در خارج از اتاق درمان هم به کار گرفته و پیشرفت بهینه در مان را تضمین نمایند

یکی دیگر از موارد مهمی که خانواده ها باید به خاطر بسپارند این است که درمان آپراکسی به زمان زیاد و تعهد نیاز دارد. کودکان مبتلا به این اختلال نیازمند آنند که یک محیط پشتیبان به آن ها کمک کند در برقراری ارتباط احساس موفقیت داشته باشند. در مورد کودکانی هم که از خدمات دیگری همچون فیزیوتراپی یا کاردرمانی استفاده می کنند ، لازم است خانواده ها و متخصصین به گونه ای برنامه ریزی کنند که کودک بیش از اندازه خسته نشده و بتواند از جلسات درمانی بهترین استفاده را داشته باشد.


اختلالات زبانی دوران رشد

اگر به روند رشد طبیعی گفتار و زبان کودکان نگاه کنید، متوجه می شوید که آن ها از بدو تولد در مسیر برقراری ارتباط با اطرافیان خود قدم بر می دارند و با توجه به عکس العمل هایی که دریافت می کنند، به تدریج یاد می گیرند که از طریق صداسازی، اشاره و کاربرد کلمات با دیگران رابطه برقرار کنند. برقراری ارتباط کلامی دو وجه عمده دارد اول درک پیام های دیگران و دوم بیان خواسته ها و نظرات خود. یک کودک سالم که در محیطی طبیعی رشد می کند، به طور معمول این مسیر را طی می کند. کم کم بر تعداد واژگانش اضافه می شود و هرچند ممکن است تا حدودی در تلفظ کلمات مشکل داشته باشد، گفتارش برای اغلب نزدیکان قابل فهم است. با افزایش سن این اشکالات تلفظی هم برطرف می شوند و در نهایت یک کودک 5-6 ساله می تواند با الگوی گفتاری بزرگسالان صحبت کند و آماده ورود به دبستان و یادگیری شکل دیگری از زبان یعنی خواندن و نوشتن (زبان نوشتاری) باشد.

کودکی که به هردلیل در هر سنی متناسب با آنچه که از هم سالان او انتظار می رود، صحبت نکند و در درک گفتار دیگران هم مشکل داشته باشد، مشکوک به اختلال زبانی دوران رشد (developmental language disorder)است. برخی از ویژگی های زبانی این کودکان از این قرار است:

middot; خزانه لغات محدودی دارند. یعنی تعداد کلماتی که مفهوم آن ها را درک می کنند، کم است و به همین دلیل برای سخن گفتن هم کلمات کافی در اختیار ندارند.

middot; جملات آن ها اغلب کوتاه و از نظر دستوری ناقص یا اشتباه است.

middot; معمولاً در جملات خود از حروف اضافه و ربط استفاده نمی کنند. به همین دلیل جمله های مرکب یا پایه و پیرو در گفتار آن ها دیده نمی شود.

middot; در گفتار خود بیشتر از اسامی استفاده می کنند و ممکن است فقط تعداد کمی از افعال را به کار ببرند.

middot; ممکن است کمتر از ارتباط کلامی استفاده کرده و با اشاره و حتی گریه و فریاد برای رسیدن به خواسته های خود تلاش کنند.

middot; اغلب گفتاری نامفهوم دارند و مادر و گاهی پدر تنها کسانی هستند که می توانند منظور او را حدس بزنند.

middot; اختلالات زبانی ممکن است با کج خلقی، رفتارهای پرخاشگرانه و یا انزواطلبی و گوشه گیری همراه باشد.

middot; نقص در حافظه و توجه و تمرکز، ضعف حسی و حرکتی در ناحیه دهان، آبریزش دهانی و بیش فعالی از مشکلاتی هستند که ممکن است همراه با اختلالات زبانی دیده شوند.

سبب شناسی اختلالات زبانی دوران رشد

اختلالات زبانی دوران رشد به دلایل مختلفی به وجود می آیند. عقب ماندگی ذهنی، کم شنوایی، اختلالات نافذ رشد (pdd)مانند اوتیسم و آسپرگر، مشکلات عاطفی و روانی، نقص در توجه که ممکن است همراه با بیش فعالی یا بدون آن باشد، همگی از عوامل مؤثر در ایجاد یا تشدید این اختلال هستند.

بدیهی است اختلالات زبانی همچون سایر مشکلات، از نظر شدت درجات مختلفی دارد و ممکن است در حد خفیف تا بسیار شدید دیده شود.

درمان اختلالات زبانی دوران رشد، بر عهده متخصصین گفتار درمانی است. به دلیل اینکه چنین اختلالاتی معمولا با مشکلات دیگری از جمله مسائل رفتاری، حرکتی یا ادراکی نیز همراه هستند، درمان کودک مبتلا نیازمند کار گروهی چندین متخصص ازجمله کاردرمانگر، روانشناس و شنوایی شناس خواهد بود.


کنش پریشی( آپراکسی ) گفتار در بزرگسالان

کنش پریشی یک اصطلاح کلی است. این عارضه ممکن است بخش های مختلفی از بدن همانند دست یا پا را درگیر سازد. کنش پریشی گفتار، یک اختلال گفتاری حرکتی است. این اختلال در اثر صدمه به بخش هایی از مغز که مسئول کنترل سخن گفتن هستند، بوجود می آید. سایر اصطلاحاتی که در این مورد به کار می روند عبارتند از: کنش پریشی گفتار، کنش پریشی اکتسابی گفتار، کنش پریشی کلامی و دیس پراکسیا.

افراد مبتلا به کنش پریشی گفتار در ترتیب گذاری صداها در کلمات یا هجاها مشکل دارند. شدت این مشکل بستگی به شدت صدمه مغزی دارد.

کنش پریشی گفتار در کودکان هم دیده می شود. برای دریافت اطلاعات در این مورد به صفحه اختلالات گفتاری کودکان مراجعه فرمایید.

برخی از علائم و نشانه های کنش پریشی (آپراکسی ) گفتار کدامند؟

افراد مبتلا به کنش پریشی گفتار می دانند که می خواهند چه کلمه ای را بیان کنند، اما مغز آن ها در هماهنگ ساختن حرکات عضلانی که برای بیان آن کلمه مورد نیاز است، با مشکل روبروست. ممکن است چیزی کاملاً متفاوت، حتی یک کلمه ساختگی بگویند. مثلاً، ممکن است فرد مبتلا تلاش کند که بگوید "ساکت"، اما به جای آن بگوید "تامد" یا حتی "کاست". احتمال دارد که این فرد اشتباه خود را تشخیص بدهد و سعی کند کلمه صحیح را دوباره بگوید ، گاهی او موفق می شود، و گاه چیز دیگری کاملاً متفاوت بر زبان می آورد. چنین وضعیتی ممکن است به احساس سرخوردگی کامل در فرد بیانجامد و فهم گفتار او را برای دیگران مشکل سازد.

کنش پریشی گفتار می تواند به درجات متفاوتی از خفیف تا شدید دیده شود. افراد کنش پریش ممکن است این علائم را داشته باشند:

  • مشکل در تقلید صداهای گفتاری
  • مشکل در تقلید حرکات غیر گفتاری در ناحیه دهان( این حالت آپراکسی دهانی نامیده می شود)، مانند بیرون آوردن زبان
  • حرکات کورمال و آزمایش و خطا در هنگام تلاش برای تولید صداها
  • در موارد شدید، ناتوانی از تولید هرگونه آوایی
  • خطاهای متغیر و بی ثبات
  • کاهش سرعت گفتار
  • افراد مبتلا تا حدی توانایی "گفتار خودبخودی" یا گفتار عادتی خود را حفظ می کنند، مانند گفتن " سلام، چطوری، خوبی؟"

کنش پریشی ممکن است همزمان با دیزآرتری( ضعف عضلانی که بر روی تولید گفتار اثر می گذارد) و یا همراه با زبان پریشی ( آفازی، عارضه زبانی ناشی از صدمه مغزی) دیده شود.

کنش پریشی ( آپراکسی ) گفتار چگونه تشخیص داده می شود؟

یک آسیب شناس گفتار و زبان ( گفتار درمانگر ) می تواند فرد را ارزیابی کند. نتایج به دست آمده از این ارزیابی، ماهیت و شدت کنش پریشی را مشخص خواهد کرد. این آسیب شناس می تواند امکان ابتلا به ضعف عضلانی ( دیزآرتری ) و یا سایر مشکلات موجود در برقراری ارتباط و یا مشکل بیمار در بلعیدن خوراکی ها را نیز مورد بررسی قرار دهد.

کنش پریشی چگونه درمان خواهد شد؟

آسیب شناس گفتار و زبان با فرد مبتلا به آپراکسی گفتار کار می کند تا توانایی گفتاری و تمام مهارت های ارتباطی او را افزایش دهد. اغلب لازم است که عضلات گفتاری برای تولید صحیح صداها و توالی آن ها در کلمات، مجدداً آموزش ببینند. تمریناتی طراحی می شوند که به بیمار اجازه می دهند صداها را بارها و بارها تکرار کرده و حرکات دهانی صحیح برای تولید صدا را تمرین نمایند. گاهی لازم است فرد مبتلا به کنش پریشی سرعت گفتار خود را کاهش داده یا به قدری شمرده صحبت کند که بتواند تمام صداهای ضروری را درست ادا نماید. در موارد شدید ممکن است بیمار نیاز به استفاده از روش های ارتباطی مکمل یا جایگزین، مانند استفاده از اشارات ساده و یا لوازم مصنوعی الکترونیکی داشته باشد.


ناتوانی های یادگیری با منشأزبانی یا نارساخوانی (dyslexia)

ناتوانی یادگیری وابسته به زبان، اختلالی است که در آن فرد مبتلا نمی تواند متناسب با سن و پایه تحصیلی خود خواندن، نوشتن و یا هجی کردن را بیاموزد. این اختلال ناشی از پایین بودن توان ذهنی و هوش فرد نیست. بیشترافرادی که مبتلا به این اختلال تشخیص داده شده اند، بهره هوشی متوسط یا بالاتر داشته اند.

علائم اختلال در یادگیری کدامند؟

اختلال ویژه در یادگیری خواندن معمولاً نارساخوانی یا dyslexiaنامیده می شود. اما اصطلاح " اختلال یادگیری با منشأ زبانی" و یا به طور خلاصه "اختلال یادگیری"مناسب تر به نظر می رسد چرا که به رابطه بین زبان گفتاری و زبان نوشتاری اشاره می کند. بیشتر افراد مبتلا به نارساخوانی مبتلا به مشکلات زبان گفتاری نیز بوده یا هستند.

کودکان مبتلا به نارساخوانی فقط با کلمات نوشته شده مشکل دارند هرچند که در موارد شدیدتر هم با کلمات نوشته شده و هم با واژه های گفته شده هم مشکل خواهند داشت. این افراد معمولاً علائم زیر را نشان می دهند:

middot; ناتوانی در واضح بیان کردن منظور خود، به گونه ای که کلمه مورد نظر نوک زبانشان است ولی بیرون نمی آید. گفتار کودک ممکن است مبهم بوده و یا فهمیدن آن سخت باشد، چراکه از کلمات نامناسبی استفاده می کند و یا واژه های مورد نظرش را به یاد نمی آورد . مثلاً مدام از کلمه "چیز" یا "این" به جای آنچه به یادش نمی آید استفاده کرده و یا "ام.ام." می کند تا زمان بگیرد و سعی کند کلمه ای را که می خواهد به یاد آورد.

middot; مشکل در یادگیری کلمات جدیدی که می شنوند ( کلماتی که در درس جدید و یا حین شنیدن یک سخنرانی می شنود) ویا می بینند ( مثلاً در کتاب یا مجله).

middot; مشکل در درک سؤالات و یا دستوراتی که می شنوند ویا می خوانند.

middot; مشکل در یادآوری اعداد متوالی مثل شماره تلفن ها

middot; مشکل در درک و به خاطر سپردن جزئیات وقایع یک داستان و یا سخنرانی کلاسی

middot; مشکل در درک و خواندن یک مطلب

middot; مشکل در یادگیری کلمات شعرها و سرودها

middot; مشکل در تشخیص چپ و راست و به همین علت در خواندن و نوشتن هم با سختی روبرو می شوند، چراکه این فعالیت ها نیز هردو نیازمند جهت یابی هستند

middot; مشکل در تشخیص حروف و اعداد

middot; مشکل در یادگیری الفبا

middot; مشکل در تشخیص صدای حروف که منجر به اشکال در خواندن می شود

middot; مشکل در ترکیب کردن حروف متوالی کلمات در موقع نوشتن

middot; مشکل در ترکیب منظم و مرتب اعداد در انجام محاسبات ریاضی

middot; مشکل در هجی کردن و دیکته نوشتن

middot; مشکل در به خاطر سپردن جداول زمانی ( مثل برنامه هفتگی)

middot; مشکل در بیان زمان ( مثل اینکه امروز چند شنبه است یا ساعت چند است).


اختلالات بينايي و روش هاي آموزشی

پژوهش حاضر به منظور مرور اختلالات بينايي و روش هاي آموزش ويژه ي کودکان مبتلا به اختلال هاي بينايي صورت گرفته است .

هوش کودکان نابينا و نيمه بينا
کودکان کاملا نابينا مجبورند کليه تجارب يادگيري خود را با فقدان بينايي کسب کنند . وارن در يک تحقيق طولي 5 ساله ادبيات تحول ذهني کودکان نابينا را مورد بررسي قرار داد و به اين نتيجه رسيد که کودکان نابينا در بخش هايي از کنش هاي ذهني شان با کودکان عادي تفاوت دارند. از جمله اين تفاوت ها مي توان به مرتب کردن درک مفاهيم جزئي اطلاعات عمومي اشاره کرد که کودکان نابينا در انجام اين عمل مشکل دارند.

پارسونز و سابورني در تحقيقات خود به اين نتيجه رسيدند که گرفتن تست هوش بر عملکرد افراد نابينا اثر منفي مي گذارد, و اگر نياز مبرم به اندازه گيري هوش باشد بايد اين اندازه گيري در تکاليف بدون تداخل بينايي صورت گيرد.
اشکالات مهارتي کودکان داراي نقايص بينايي
در مجموع کودکان داراي نقايص بينايي در رشد مهارت هاي زير دچار اشکالاتي هستند:
مهارت هاي گفتاري و زبان , پيشرفت تحصيلي , تحول اجتماعي , تحرک و جهت يابي , تحول ادراکي - حرکتي .
مهارت هاي گفتاري و زبان :
به طور کلي کودکان داراي نقايص بينايي در تداعي لغات ( بسته به درجه ي نقص بينايي ) دچار مشکل اند. توسعه ي گفتار در اين کودکان ممکن است کند تر از کودکان عادي باشد زيرا آن ها در معني و کاربرد لغات با سايرين تفاوت دارند. براي رفع اين اشکال بايد از مکالمات متناسب با سن کودک استفاده کرد و توصيفات کلامي دقيق و جامعي براي توسعه ي معنا به کاربرد. اندرسون , دانلي و ککاليس با مطالعه طولي 6 کودک نابينا به مدت بيش از 3 سال دريافتند که رشد زبان کودکان نابينا مانند افراد بينا و عادي است.
پيشرفت تحصيلی:

پيشرفت تحصيلي اين قبيل کودکان به 3 دليل عمده همراه با تاخير است زيرا:
1- به دليل مشکلات بينايي و نياز به جراحي غيبت هاي وسيع مدرسه اي دارند.
2- اين قبيل کودکان در سن بالاتر وارد مدرسه مي شوند.
3- عدم وجود برنامه هاي آموزشي مناسب باعث مي شود که نياز هاي ويژه ي اين کودکان فراهم نشود و عموما اين قبيل کودکان نسبت به هم سن و سالهاي خود از لحاظ پيشرفت تحصيلي 2 سال تاخير دارند.
تحول اجتماعي :
گرچه هر فردي از دنيا تجربه هاي شخصي خود را دارد ولي اتصالات مشترکي وجود دارد که دنياي افراد را به هم پيوند مي دهد. کودکان نابينا به دليل نداشتن يکي از مهم ترين حواس ( بينايي ) براي اتصال به دنياي سايرين فاقد درک زبان بدن واشارات بينايي هستند و بايستي دنيا را با حذف بينايي درک کنند و با آن ارتباط برقرار کنند و اين امر مسلما بر روي تحول اجتماعي آنان تاثير گذار است.
از سوي ديگر به دليل فقدان بينايي نمي بتوانند از تفريحات و فيلم هايي که سايرين در زندگي از انها بهره مي برند ، استفاده کنند. در نتيجه علاقه اي هم به شرکت در تفريحات ندارند , همين امر باعث مي شود که در افراد بينا نسبت به نابينايان نوعي نگرش منفي حاکي از اين که افراد نابينا نمي خواهند از زندگي لذت ببرند, شکل گيرد . همين تصور به نوبه ي خود باعث مي شود که تحول اجتماعي افراد نابينا دچار اشکال شود.
تحرک و جهت يابي :
کودکان نابينا به دليل فقدان ارزيابي موقعيت فضايي نمي توانند به خط مستقيم حرکت کنند , درنتيجه ترس از صدمه ديدن در آنها افزايش مي يابد, در چنين شرايطي حمايت هاي غير ضروري والدين نيز مزيد بر علت مي شود و باعث عدم استقلال در چنين کودکاني مي شود . مجموعه ي اين عوامل باعث محدود شدن تحرک کودکان نابينا مي شود.

مشکل ديگري در کودکان نابينا وجود دارد به دليل عدم وجود هماهنگي چشم و دست دراين کودکان ايجاد مي شود . عدم وجود هماهنگي دست و چشم باعث مي شود که آنها در غذا خوردن , مسواک زدن و فعاليت هايي نظير چرخاندن پيچ دچار اشکال شوند.
براي رفع اين مشکلات نياز به آموزشهاي وسيع و سريع از سنين پايين وجود دارد, اين آموزش ها بايد مستقيما در مورد تجارب زندگي صورت گيرد تا بتواند به حل مشکلالت آنها کمک کند.

مداخلات آموزشي کلاس هاي عادي براي افراد مبتلا يه نقايص بينايي :

بسياري از افراد نيمه بيناترجيح مي دهند که در کلاس هاي درس عادي ثبت نام کنند و در کنار آن از معلم ها و وسايل مخصوص ، استفاده کنند . در چنين شرايطي کلاس درس از مهم ترين مکان هايي است که بايد براي اين افراد مناسب شود . فرد نيمه بينا بايد رو به روي تخته سياه بنشيند تا درخشندگي تخته سياه به حداقل خود برسد . معلمان متخصص بينايي بايد در مدرسه حضور يابند و به طور مرتب در تعامل با معلمان عادي باشند . آن هارا از نياز هاي ويژه ي اين قبيل کودکان و نوجوانان آگاه کنند . وجود مشاور مخصوص ، کلاس هاي مرجع ، کلاس هاي پاره وقت و کلاس هاي دايمي ويژه از جمله امکانات ديگري است که در صورت وم به والدين اين قبيل کودکان توصيه مي شود .

آموزش مهارت هاي روزمره ي زندگي :
جا به جايي بي خطر يکي از مهم ترين مشکلاتي است که کودکان و نوجوانان نابينا با آن مواجهند، زيرا اين قبيل افراد نمي توانند موقعيت فضايي خود را تشخيص دهند و در نتيجه براي جا به جايي به ديگران وابسته مي شوند. آموزش فن جهت يابي با کمک ساير حواس ( مخصوصا لامسه و شنوايي ) اامي است کودکان و نوجوانان نابينا در انتخاب لامسه يا شنوايي با هم تفاوت هاي فردي زيادي دارند و به مرور که رشد مي کنند ، معمولا ترجيح مي دهند که از ساير وسايل کمکي مانند سگ هاي راهنما ، عصاهاي عادي يا ابزار الکتريکي مانند عصاي ليزري که با استفاده از نور مادون قرمز کار مي کند و يا راهنماي صوتي روي سر و. براي جهت يابي استفاده کنند .

وليکن در مدرسه بايد برنامه هاي ويژه اي براي آموزش راه رفتن و قدم زدن در خيابان ، از يک اتاق به اتاق ديگر رفتن ،بالا و پايين رفتن از پله ها ، مسواک زدن و انجام ساير کارهاي شخصي ، خريد کردن از کافه و استفاده از وسايل حمل ونقل عمومي تدارک ديده شود .

حيطه هاي محتواي برنامه ي درسي انتقالي:
آموزش گوش دادن به منظور فهم جهان ، اکتساب مهارت هاي اجتماعي براي برقراري ارتباط با سايرين ازجمله برنامه هايي است که بايد در برنامه ي درسي اين قبيل کودکان و نوجوانان گنجانده شود . دو مورد از مهم ترين مشکلات کودکان و نوجوانان مبتلا به نقايص بينايي خواندن ودرک مفاهيم انتزاعي دشوار ( ازجمله مفاهيم رياضي است ) ; درچنين مواقعي بايد از حداکثر امکانات کمک گرفت تا درک اين مفاهيم را براي کودکان و نوجوانان داراي نقايص بينايي آسان تر کرد. ارايه ي توصيف هاي کامل و همراه با جزييات و استفاده از وسايل شنيداري از جمله مواردي است که بايد در برنامه ي درسي اين قبيل افراد گنجانده شود . براي کمک به افراد نيمه بينا مي توان از ويدئو ، درشت کننده هاي چسبيده به عينک ، کمک هاي تلسکوپي ، روشنايي کافي محيط و کاهش درخشندگي نيز استفاده کرد

دستگاه ارتباط حسي لمسي :
دستگاه بريل يکي از مهم ترين وسايلي است که افراد نابينا مي توانند با استفاده از ارتباط حسي لمسي با آن بنويسند . اين دستگاه داراي 6 کليد است که 6 نقطه را درجهت هاي متفاوت بر روي کاغذ ثبت مي کند و درنتيجه افراد نابينا مي توانند با استفاده از اين نقاط 63 فرم الفبايي کلامي و 263 ترکيب را به وجود بياورند . تا کنون دو انتقاد به اين دستگاه وارد شده است : اول اينکه خواندن با اين روش بسيارآهسته است و دوم اين که حجم کتاب هاي بريل بسيار زياد و مزاحم است . براي رفع اين اشکالات دستگاه ديگري به نام بريلرز اختراع شده است که حاوي کاست استاندارد مغناطيس است .دستگاه ديگر ي نيز به نام اسکنو اپتا در سال 1971 اختراع و به توليد انبوه رسيد که در آن ماده نوشتني توسط يک دوربين خوانده مي شود و توسط وسيله اي مانند انگشتانه در نوک انگشتان فرد پالس هاي الکتريکي توليد مي شود. آموزش وارد شده است . با وجود اختراع اين دستگاه ها هنوز هم سرعت آهسته ي خواندن يکي از مهم ترين مشکلاتي است که براي افراد نابينا وجود دارد .
اغلب مردم بر اين عقيده اند که نابينايي از بدترين نوع معلوليت ها و نابينا محروم ترين فرد است . البته اين برداشتي که سايرين نسبت به عدم توانايي نابينايان دارند بيشتر به خاطر اتکاي بيش از حد او به ديگران است ، که مي توان با توانبخشي وآموزش صحيح نابينايان از ميزان اين اتکا کاست . آموزش و توانبخشي طبيعتا بدون امکانات و تسهيلات لازم امکان پذير نخواهد بود و وجود اين امکانات فرصت ابراز وجود ، پرورش استعدادها ، شکوفايي توانايي ها ، رشد اجتماعي ،تکامل روحي و عاطفي و در نتيجه کسب اعتماد به نفس را فراهم مي کند .

از آنجايي که در حال حاضر در ايران حدود 12000 نابينا وجود دارد که هريک از آنها با توجه به شرايط زندگي داراي نيازهاي فردي و اجتماعي خاص خود هستند .اگر معتقد به اين اصل باشيم که معلول خود در ايجاد معلوليت نقشي نداشته بلکه جامعه ، طبيعت و ساير عوامل مقصر وموثر هستند، مي توان از جامعه انتظار داشت که تواناييها و حقوق از دست رفته او را به نحوي جبران کرده ، دين خود را به آنها ادا کند. طبيعتا محروم ترين فرد بيشترين حقوق را از دست داده و در نتيجه به همان نسبت جبران گسترده تري را نيز توقع دارد .


سکته مغزی ایسکمیک:

شایع ترین نوع سکته مغزی است و براثر انسداد عروق خونی مغز ایجاد می شود. این ممکن است به علت سخت شدن و تنگ شدن شریان ها (تصلب شرایین) و یا توسط یک ه خون و مسدود کردن رگ های خونی باشد.

یک نوع از سکته مغزی، سکته مغزی ترومبوتیک است که توسط یک ه خون (ترومبوز) در یکی از شریانهای سر و یا گردن، که به شدت جریان خون را کاهش می دهد ایجاد می شود. ترومبوز ممکن است ناشی از رسوب چربی در رگهای خونی (پلاک ها) باشد.

نوع دیگری از سکته مغزی ایسکمیک سکته مغزی آمبولیک (یا آمبولی مغزی)، ناشی از وقتی است که یک ه خون در نقاط دیگر بدن (برای مثال، اتاق های قلب) تشکیل می شود و از طریق سیستم گردش خون به مغز میرسد. ه آمبولی نامیده می شود.

سکته مغزی هموروژیک:

شدید ترین نوع سکته مغزی سکته مغزی هموروژیک است. این نوع سکته هنگامی رخ می دهد که یک رگ خونی در مغز بترکد، خون تراوش می کند و موجب آسیب به ناحیه ای از مغز می شود.

2 نوع سکته مغزی هموروژیک وجود دارد: خونریزی زیر عنکبوتیه، که در فضای اطراف مغز رخ می دهد و نوع شایع تر خونریزی داخل مغزی است که شامل خونریزی در داخل بافت مغز به خودی خود است .

علائم سکته معمولا به طور ناگهانی ظاهر می شود. در ابتدا فرد ممکن است احساس بی حالی ورنگ پریدگی داشته باشد،یا از یک سردرد ناگهانی شکایت کند.ممکن است بی حسی ناگهانی در چهره یا اندام خود به خصوص در یک پای خود داشته باشد.از علائم دیگر اشتباه و مشکل در صحبت کردن یا درک آنچه که به آنها گفته

می شود، مشکلات بینایی ، مشکل در راه رفتن یا حفظ تعادل خود یا از دست دادن هوشیاری است

بسیار مهم است که دکتر شما را بلافاصله پس از علائم هشدار دهنده سکته مغزی معاینه کند. پزشک شما تعیین می کند که آیا یک سکته مغزی، سکته مغزی کوچک و یا یکی دیگر از وضعیت پزشکی با علائم مشابه رخ داده است مانند تشنج یا میگرن.

عوامل خطرساز برای سکته مغزی چیست؟

در سنین بالا بیشتر خطر ابتلا به سکته مغزی وجود دارد با این حال، تعداد قابل توجهی از افراد جوان و میانسال

مبتلا به سکته مغزی می شوند. مردان نیز بیشتر احتمال ابتلا به سکته مغزی دارند.

افراد دیابتی ،سیگاری و کسانی که مشروبات الکلی مصرف می کنند افراد چاق نیز بیشتر در معرض ابتلا به سکته مغزی قرار دارند.

چگونه خطر ابتلا به سکته مغزی را کاهش دهیم؟

به طور منظم برای چک فشار خون و قند خون به پزشک مراجعه کنید.

قطع سیگار و مصرف الکل.

ورزش منظم
یک رژیم غذایی سالم
کنترل کلسترول خون

در موارد سکته مغزی ایسکمیک، دادن آسپرین برای کاهش خطر مرگ و یا سکته مغزی دوم.

درمان سکته مغزی:

بسته به نوع و علت سکته مغزی، داروهای ضد انعقاد خون (رقیق کننده های خون) برای کمک به جلوگیری از ه شدن خون جدید به منظور جلوگیری از سکته مغزی در آینده ممکن است تجویز شود.

مثالها عبارتند از: آسپرین، آسپرین به اضافه دی پیریدامول و وارفارین وهپارین.

توانبخشی پس از سکته مغزی بستگی به عوامل بسیاری، از جمله میزان صدمه به مغز،مهارت تیم توانبخشی و حمایت خانواده و دوستان دارد.

به عنوان یک نتیجه از پیشرفت در درمان و توانبخشی، بسیاری از مردم که تا به حال سکته مغزی کرده اند قادر به زندگی کاملاً مستقل هستند. برای برخی، بهبود تنها چند هفته طول می کشد در حالی که برای دیگران ممکن است ماهها یا حتی سالها طول بکشد.

توانبخشی ممکن است از انواع مختلف درمان تشکیل شود ازجمله :

فیزیوتراپی برای بهبود کنترل عضلات، هماهنگی و تعادل؛
گفتار درمانی برای آموزش مجدد عضلات صورت و زبان، و کمک به اختلالات غذا خوردن و بلع و
کاردرمانی برای بهبود هماهنگی دست و چشم مهارت های مورد نیاز برای انجام وظایف روزمره زندگی، از جمله حمام و پخت و پز است.

کاردرمانی سکته مغزی عبارتند از:

بازگرداندن حس از دست رفته در عضلات مبتلا

جلوگیری از سفتی و کاهش دامنه حرکتی

بازگرداندن دامنه حرکتی و قدرت عضلانی از دست رفته

بازگرداندن تواناییهای از دست رفته مانند توانایی راه رفتن ،شانه کردن موها،استفاده از قاشق و چنگال و غذا خوردن،استفاده از فنجان،حمام کردن.

افزایش تعادل در راه رفتن ودر نهایت بازگرداندن فرد مبتلا به زندگی روزمره.


از دست دادن توانائی خواندن به سبب نوعی ضایعه مغزی ، نظیر حمله مغزی . این اصطلاح همچنین به شكست كامل در كسب مهارتهای خواندن هم بصورت جزئی و هم بصورت كاملبا توجه به ضایعه حاصلمی شود .
.
فراموشی نام ها ( آنومیا ) anomia
دشواری در یادآوری یا بازخوانی كلمات یا نام های چیزها

سندرم زیاده فعالی Hyperkinetic-activity
علائم این سندرم عبارتند از :
رفتار و كردار ناگهانی- پرتیحواس - اختلال تمركز قوای فكری - بیقراریشدید حركتی - تحریك پذیری شدید - عدم ثبات هیجانی -منفی گرائی - تخریب - انهدام و شكستن اشیاء و گاهی رفتارضد اجتماعی و اختلالات یادگیری .

نارساخوانی ( دیس لكسیا ) dyslexia
كودكان علیرغم تجارب كلامی كلاسی در حصول به مهارتهای خواندن شكست می خورند این اصطلاح غالبا زمانی به كار برده می شود كه اختلال در كاركرد عصبی علت این ناتوانی خواندن باشد .

ناتوانی در ریاضیات ( دیس كا لكولیا ) dyscalculia
از دست دادن توانائی انجام اعمال ریاضی كه معمولا با اختلال در كاركرد عصبی یا ضربه مغزی همراه است .
.
ناخوانا نویسی ( دیس گرافیا ) dysgraphia
نا خوانا نویسییا ناتوانی در انجام اعمال حركتی مورد نیاز نوشتن ، این حالت اغلب با اختلال كاركرد عصبی همراه است .
.
نارسا نویسی ( اگرافیا ) agraphia
شكلی از بیماری آفازی كه مشخصه ی آن كاهش توانائی فرد در امر نوشتن به علت بروز یك نقص در سیستم اعصاب مركزی می باشد . در مبتلایانبه این بیماری به نظر می رسد كه توانائی ایجاد ارتباط بین تصاویر ذهنی لغات و نیروی حركتی برای نوشتن آنها وجود ندارد .

نا هماهنگی حركتی ataxia

ناتوانی در نام بردن dysnomia

كاهش توانایی در بازیافت و یادآ وری اسامی اشخاص ، اماكن ، اعمال یا اشیاء
.
آوا پریشی slexic) (dy dysphoneitc

آوا پریشی ( نارسا خوان ) :كودكان دارای ناتوانی خواندن كه در برقراری ارتباط میان نمادها و اصوات ناتوانی
داشته و در نتیجه دارای مشكل در مهارتهای تحلیل صوتی كلمات می باشند . این كودكان به شكل ظاهری
كلمه ( یادآوری دیداری ) توجه نكرده و اغلب دچار غلطهای درهجی كردن می شوند .بطوری كه هجی با صدای كلمه ارتباط ندارد .

ناهویدا ( نارساخوان ) dyseideltic ( dyslexic)

كودكان دارای ناتوانی خواندن كه در شناسایی الگوهای مربوط به گروهای كلمات مشكل دارند. این كودكان كلمات را صرفا با توجه به اصوات آن خوانده و هجی كرده و بسیار كند می خوانند . زیرا هر كدام از حروف كلمه را جداگانه تلفظ می نمایند .

اختلال نقص درتوجه attention deficit disorder

اختلال نقص در توجه : عدم وجود توجه با منشاء تحولی كه با ضعف در كنترل تكانه ای همراه است .

directonality

كاربرد شناختی طرح بدن در فضای بیرونی كه شامل مفاهیم شناختی بالا ، پائین ، داخل ، خارج، زیر ،
كنار ، میان و . می باشد .
.
تیزی شنیداری auditory figure-ground

توانایی توجه انتخابی به محركات شكل و زمینه شنیداری ، آنهم درهنگام وجود محركات
شنیداری نامربوط
.
Dysparaxia
ناتوانی در حركات موزون : ضعف در اعمال یا طرح ریزی حركتی


حركات ظریف fine motor

حركات ظریف : استفاده از حركات دست و انگشتان برای انجام تكالیفی كه به دقت نیاز دارند .
.
حركات درشت gross motor

حركات درشت : حركاتی كه برای انجام مطلوب آن به عملكرد تمام بدن نیاز است و انتقال وزن بدن و تطابق
وضعیت كلی بدن را شامل می شود .

پر فعالیتی hyperactivity

پر فعالیتی : فعالیت حركتی مفرط كه به شكل دویدن زیاد یا بالا رفتن از اشیاء ، ناتوانی در آرام نشستن
و یا حركت در خواب مشاهده می شود .
.
IEP طرح آموزش انفرادی :
چهارچوب نوشته شده برای راهبردهای آموزشی و درمانی كه می بایستی برای بهبودی دانش آموزان دارای
معلولیت در آموزش و پرورش ویژه بكار گرفته شود .

حداقل بد عمل كاری مغز minimal brain dysfunction

بد عمل كاری خفیف مغز كه ممكن است در آن كودك یكی یا تركیبی از علائم ناتوانی های یادگیری ،
ناتوانی زبان ، سایر ناپایداری های مو جود در عملكرد های مختلف شناختی ، اختلال نقص در توجه ،
عدم هماهنگی در حركات ظریف، درشت و حركات گویایی را داشته باشد .


یکی از نظریات مطرح در تبیین سندرم نقص توجه و بیش فعالی نظریه ای است که نقص در کارکرد اجرایی را دلیل بروز علائم اختلال در توجه و تمرکز می داند. ابتدا ببینیم کارکرد اجرایی چیست؟

کارکردهای اجرایی مغز فرایند پیچیده ای است که فرد از طریق بهره مندی از آن می تواند مساله ای را از ابتدا تا انتها حل کند. این کارکردها عبارتند از:
آگاه شدن از وجود یک مساله

ارزیابی مساله

تجزیه و تحلیل شرایط مساله

صورت بندی هدفهای ویژه (مثلا حل مساله)

ایجاد مجموعه ای از طرح ها برای حل مساله

ارزیابی کارایی بالقوه این طرحها

انتخاب و شروع استفاده از یک طرح خاص در حل مساله

ارزیابی پیشرفتها در حل مساله

جرح و تعدیل طرح (در صورت وم)

مقایسه نتایج حاصل از طرح با شرایط مساله

ذخیره کردن طرح و بازیابی آن در آینده

به عبارتی می توان گفت کارکردهای اجرایی بر آن دسته از مدارهای مغزی دلالت دارند که سایر کارکردهای شناختی مغز را مدیریت می کنند مانند رهبر یک سمفونی که مسئول هماهنگی و مدیریت نحوه نواختن نوازنده هاست.

حامیان این نظریه بر این باورند که نارسایی در کارکردهای اجرایی رابطه معنا داری با نقص توجه و بیش فعالی دارد.


ارجاع مشکلات مدرسه به خانواده نه تنها مشکل آموزشی را حل نمی کند بلکه بعضا" مشکل روانی هم به بار می آورد.
در فرهنگ روانشناسی ،نارسا خوانی را به هر گونه ناتوانی در خواندن اطلاق می کند که بواسطه ی آن کودکان از سطح پایه ی کلاس خود در زمینه ی خواندن عقب می مانندوهیچگونه شواهدی دال برنارساییهایی چون آسیب عمده ی مغزی یا مشکلات هیجانی و فرهنگی و نیز زبان گفتاری وجود ندارد. نارسا خوانی اصطلاحی است برای کودکانی که علیرغم هوش طبیعی قادر به خواندن نیستند.این کودکان ممکن است واژه های بسیاری را بدانند و به راحتی انها رادر مکالمه بکار برند اما فادر به درک و شناسلیی نشانه های نوشتنی یا چاپی آن نیستندبرخی هم ممکن است حتی واژه ها را بخواننداما مفهوم انها را درک نکنند.معلمان معمولا این گروه را در ردیف عقب مانده ذهنی ویا بعنوان کودکان تنبل که کوششی برای یادگیری نمیکنند،می شناسند.

این گروه از کودکان معمولا مشکلاتی در جهت یابی فضایی،تشخیص راست و چپ ،بالاوپایین ،توالی حروف وکلمات وهماهنگی بین چشم ودست دارند.نسبت پسران 3برابر بیشتر از دختران است.
نکته قابل توجه این که در زبان فارسی مشکل عدم بکار گیری اعراب در کلمات ،مشکل حروفی که نوشته میشوند اماتلفظ نمی شوند(خواهر)ونیز مشکل حروف همصدا(ث،ص،س)وجود داردکه امر خواندن رابرای کودکانی که در بدو یادگیری خواندن هستند با مشکل مواجه می کند.بنابراین،دشواریهای خواندن در این دوره باید امری طبیعی محسوب شود مکر اینکه شدت یا تداوم داشته باشد.

لازم به ذکر است که اکثر محققان و معلمان بر این باورند اگر شناسایی و تشخیص نارساخوانی کودکان در پایه ی اول و دوم انجام شودبیشتر از 80درصدبه لحاظ مهارت در خواندن به حد پایه ی تحصیلی خود ارتقامی یابند.امااگردرصد موفقیت در پایه ی بالاترپنجم 10الی15درصد می باشد.

ملاکهای تشخیص نارساخوانی

1-داشتن هوش تقریبا متوسط یا بالاتر از متوسط
2-داشتن حواس سالم بویژه حس بینایی وشنوایی
3-برخورداری ازامکانات محیطی و آموزشی مناسب
4-نداشتن مشکلات شدید رفتاری

5- نازل بودن سطح توانایی خواندن دانش اموزدر مقایسه با توان ذهنی ،سن تقویمی وامکانات آموزشی وی.

که شامل مصادیق زیر می شود:

1-5-اشتباه کردن کلمات شبیه به همانند غاز و غار،چای وجای ،بهارونهار

2-5-حدس زدن کلمات بادر نظر گرفتن حروف اول واخرکلمات

3-5-آئینه خوانی یاوارونه خوانی کلمات مانند زور بجای روز

4-5-مشکلات شدید در هجی کردن کلمات
5-5-حذف کلماتی مانند"را"از"که"و.
6-5-اضافه کردن برخی از حروف وکلمات
7-5-حذف برخی از حروف وکلمات
8-5-جایگزینی برخی از حروف وکلمات به جای یکدیگر

9-5-درک نامرتب حروف

10-5-اشتباهات مرتبط باعدم درک معنای جمله وارزش دستوری متن نوشته شده

11-5-دشواری در تشخیص جز از کل

12-5-خواندن کودکان نارسا خوان دارای آهنگی همراه باتردید و مقطع است و گاهی متن نوشته شده را با اهنگی میخوانند که با معنای آن مطابقت ندارد.

13-5-در نهایت بی میلی وانزجار ازیادگیری خواندن

انواع نارسا خوانی

عمده ترین دسته بندی نارسا خوانی شامل دو گروه است

الف- نارسا خوانی بینایی ب-نارسا خوانی شنوایی

نارسا خوان بینایی

مایکل باست وجانسون عقیده دارندکه نارساخوانان بینایی اختلالاتی در ادراک و حافظه ی بینایی دارند.این افراد معمولادر جهت یابی ،تمیز اندازه وشکل،تشخیص کلمه بعنوان یک کل وپردازش بینایی وتجسم فضایی دچار دشواری هستند.،لذا نمیتوانند حروف وکلمات را ازیکدیگرتمیز دهند،یا از روی کلمات، آنها راکپی کنند.
ازطرف دیگر می دانیم که کودکان با آسیبهای بینایی در حرکات چشمهایشان از طرف راست به چپ یا چپ به راست وتعقییب حروف وکلمات چاپ شده دارای مشکل هستندو معمولا آنها چشمهایشان را روی خط جلو وعقب می برند.

نکته:نقص در فرایند بینایی باید مورد توجه باشد و لذا اجرای آزمون بینایی برای تشخیص مشکلات بینایی کودکان بعنوان بخشی از فرایندتشخیص بسیار حائز اهمیت است.

نارسا خوان شنوایی

کودکان با نارسا خوان شنوایی میتوانند محرکهای بینایی را تشخیص دهند،امانمیتوانندبین حروف وصدای آنها ارتباط مناسب برقرار کنند.این گروه معمولا در تشخیص صداهای گفتاری،ترکیب صداها،نامگذاری،پردازش شنیداری،توالی حافظه ی شنیداری،هجی یا ترکیب صداها برای خواندن کل کلمه مشکل دارند.تحقیقات نشان می دهد که فرایند شنوایی در کودکان نارسا خوان کندتر از کودکان عادی است. ونیز این کودکان به زمان بیشتری برای فرابری آگاهیها از طریق شنوایی وبینایی نیاز دارندکندی فرایند شنوایی،زمان لازم برای ورود اطلاعات به حافظه ی کوتاه مدت را نمی دهد،بدن ترتیب بسیاری از مطالب که به کودک عرضه می شودبدون اینکه وارد حافظه ی کوتاه مدت شود از دست می رود و لذا به حافظه ی بلند مدت نیز منتقل نمیشود.

پیشنهادهای آموزشی

معلمان عزیزاین را در نظر داشته باشند که درمان نارسا خوانی پرزمان ترین درمان میباشد،لذا نکات قبل از درمان در زیر توصیه میگردد.

1-آموزش باید انفرادی و با توجه به نارساییهای کودک تنظیم شود.
2-آموزش باید از سطحی از سلسله مراتب یادگیری که درآن کودک مشکل دارد،شروع شود.
3-آموزش براساس آمادگی وانگیزش کودک تنظیم شود.

4-آموزش بر اساس تحمل کودک تنظیم شود.

5-استفاده از روش آموزش چند حسی

6-عدم برنامه ریزی صرفا بر اساس ناتوانی کودک

چگونگی ترمیم نارساخوانی

ترمیم نارسا خوانی بینایی

برای درمان این کودکان ازروش فنوتیک استفاده میکنیم.
در این روشآموزش، از صداهای مجزا که تدریجاباهم ترکیب می شوندوکلمات رابوجود می آورند،شروع می کنیم.مربی چند حرف بیصدا راکه ازنظرصداوظاهر کاملامتفاوتند،مانند"م،س،ت"بر می گزیند.سپس هریک را بر کارتی تایپ می کند،آنگاه با نشان دادن آن حرف به کودک،صدای آنرادرمی آورد،وکودک را تشویق به تلفظ صدای آن میکند.بعداز اینکه کودک شکل وصدای حرف راآموخت،از او خواسته میشودبه کلماتی که بااین حرف شروع می شودفکر کند.پس از فراگیری چند حرف بیصدا،فعالیت تغییر می کند،ودر تمرینی دیگرترکیب صداهاونیز حروف با صداوبه دنبال آن جملات ساده وکوتاه ودرنهایت داستان به کودک آموخته می شود.

ترمیم نارسا خوان شنوایی

ذکر این نکته لازم است که هرچند آموزش از طریق شنوایی انجام می شود،اماهدف بهبودبخشیدن به مشکلات بینایی است.لذافعالیتهایی چون:جور کردن تصاویر وکلمات نوشتاری،نقاشی خطوط اصلی کلمات واشیا توصیه می گردد.بدین گونه به کودک می آموزیم که هرکلمه شکل ومفهوم مشخصی دارد.
برای درمان کودکان نارسا خوان شنوایی روش آموزش کل کلمه به صورت نوشتاری توصیه می شود.مثلا" کارتی راکه حاوی عکس "سگ"ونیز کلمه ی سگ است به کودک نشان می دهیم وهمزمان کلمه را بیان می کنیم وازاومی خواهیم کلمه را تکرار کند.یادر آموزش کلمه " پریدن"از کودک می خواهیم که عملا بپرد وبلافاصله کارت حاوی کلمه ی پریدن را به اونشان میدهیم واوراتشویق به تلفظ آن می کنیم

8-تاکید بر آموزش مهارتهای کلامی وغیر کلامی
9-آموزش وتقویت ادراک در صورت وم انجام گیرد واز پیشداوری در مورد چنین آموزشی پرهیز شود.
10-استفاده از نتایج حاصل از آزمایشهای روانی وجسمی در تنظیم برنامه ی آ موزشی

11-توجه به متغیرهای چون مجاورت کودک با دبگران،سرعت فراگیری موادآموزشی و.

منبع:نارساییهای ویژه در یادگیری

دکترمریم سیف نراقی و دکترعزت الله نادری


در بسیاری از موارد، صحبت كردن وسیله ای برای انتقال یك پیام یا ایده به الگوی ساختار یافته ای از صدا هاست. هدف گوینده، تولید كلماتی است كه شنونده بتواند پیام گوینده را دریافت كند. اكثر نظریه ها سطوح مختلفی را برای انتقال پیام به كلمات در نظر می گیرند (اسمیت و همكاران، 1999). در ادامه به بیان نظریه تولید كلمه لولت كه یك مدل چند مرحله ای در زمینه تولید گفتار است می پردازیم

مدل لولت[2]

مدل تولید گفتار لولت یكی از مطرح ترین مدل های تولید گفتار و زبان است. این مدل برای اولین بار توسط لولت در سال 1989 مطرح شد (اسمیت[3] و همكاران، 1999). در این مدل، فرایند تولید گفتار به صورت مرحله ای در نظر گرفته شده است كه از مرحله آماده سازی مفهومی[4] آغاز شده و به مرحله ی تولید[5] ختم می گردد. هر مرحله بازنمایی برونداد مخصوص به خود را دارد كه این بازنمایی ها شامل: مفهوم واژگانی، لما[6]، تكواژ، كلمه ی واجی و نشان تولیدی آوایی[7] (كه در حین تولید به اجرا در می آید) می باشد (لولت و همكاران، 1999).

مرحله ی آماده سازی مفهومی

اولین مرحله در دستیابی به كلمات محتوایی مانند: انسان یا فكر، دستیابی به مفهوم واژگانی است، مفهومی كه برای یك كلمه یا تكواژ در واژگان ما وجود دارد (گرگ[8] و یایری[9]، 2007). بنابراین همیشه تولید هدفمند كلمات معنی دار مستم فعال سازی مفهوم واژگانی مربوطه می باشد. در كاربرد روزمره ی زبان، معمولاً یك مفهوم واژگانی به عنوان بخشی از یك پیام بزرگتر كه هدف ارتباطی گوینده را مشخص می سازد فعال می گردد. اگر گوینده قصد اشاره به اسب ماده را دارد از كلمه ی "مادیان[10]" استفاده می كند، بنابراین مفهوم واژگانی مادیان فعال می گردد. ولی زمانی كه گوینده قصد اشاره به فیل ماده را دارد از عبارت "فیل ماده" استفاده می كند، زیرا یك مفهوم واژگانی واحد برای بیان منظور خود ندارد. مساْله ای كه وجود دارد این است كه چگونه گوینده از اندیشه/ اطلاعات، به بیانی كه شامل مفاهیم واژگانی است می رسد. این موضوع مساْله ی كلامی سازی[11] نامیده می شود و هیچ گونه ارتباط یكی به یك ساده بین اندیشه و كلماتی كه بیان می كنیم وجود ندارد. حتی در مواردی كه یك مفهوم واحد داریم، مانند: نامیدن یك تصویر (مثلاً مادیان)، یك نوع عدم قطعیت وجود دارد، چون راه های مختلفی برای ارجاع به یك اسم وجود دارد (مثل: حیوان، اسب، مادیان و .). فرد، برای نامیدن كلمه، دیدگاه انتخاب می كند و این موضع گیری معمولاً وابسته به كاربردشناسی، بافت و متن می باشد.

سه سطح وجود دارد: سطح مفهومی، سطح لما و سطح شكل یا فرم. سطح اول كه بالاترین سطح است یك گره به نام گره ی مفهومی است. در این بخش هر گره با سایر گره های مفهومی در ارتباط است. مثلاً كلمه ی "محافظ" با گره ی مفهومی "همراهی" در ارتباط است. یك سری از ارتباطات برای بیان ویژگی ارتباط (ارتباط بین گره ها) استفاده می شود و در این شبكه مفاهیم از طریق چنین ارتباطاتی با مفاهیمی كه به طور معنایی با آن ارتباط دارد، ارتباط برقرار می كند.

یكی از ویژگی های این نظریه، تجزیه ناپذیری آن است. در واقع این گونه نیست كه یك سری ویژگی های معنایی با یكدیگر پیوند برقرار كنند و یك مفهوم را شكل دهند. در آزمایش های صورت پذیرفته تاْثیر پیچیدگی معنایی مشاهده نشده است. یعنی این طور نیست كه هرچه كلمه، مجموعه ی معنی دار پیچیده تری داشته باشد، دستیابی به آن (برای تولید) دشوار تر از كلماتی باشد كه مجموعه ی معنی دار ساده تری دارند (لولت و همكاران، 1999).

انتخاب واژگان

انتخاب واژگان، بازیابی یك كلمه یا به طور اختصاصی تر یك لما[13]، از واژگان ذهنی برای مفهوم واژگانی می باشد. در گفتار طبیعی، ما در هر ثانیه حدود 2 الی 3 واژه از خزانه ی واژگان خود، بازیابی می كنیم. با این سرعت بالای فرآیند، خطای انتخاب واژه فقط یك در هزار مورد است. رالف[14] برای توجیه انتخاب واژه، یك لایه به نام لایه ی گره ی لما به شبكه اضافه كرد، یك گره ی لما برای هر مفهوم واژگانی. وقتی مفهوم واگانی فعال می شود فعالیت به گره ی لمای آن منتشر می شود. چندین لما فعال می شود و لمایی كه آستانه ی فعال شدگی بالاتری دارد انتخاب می شود. وقتی یك لما انتخاب شد، ساختار نحوی آن نیز برای رمز گذاری واجی بیشتر در دسترس قرار می گیرد (همان منبع).

رمزگذاری واجی- تكواژی و هجاسازی

پس از انتخاب كلمه ی نحوی یا لما، گوینده باید از حوزه ی مفهومی/نحوی به حوزه ی تولیدی/واجی برسد. در این مرحله، حركات تولیدی مناسب برای كلمه انتخاب شده آماده می شود. قدم اول در این مرحله بازیابی شكل واجی كلمه از واژگان ذهنی می باشد. یكی از شواهد مهم بر وجود این مرحله پدیده ی نوك زبانی[17] می باشد. در این پدیده، لما انتخاب شده است ولی شكل واجی كلمه بازیابی نمی شود. بر اساس این مدل، دستیابی به شكل كلمه نیازمند فعال سازی سه نوع اطلاعات شامل: ساختار تكواژی كلمه، ساختار متریكال (طول و شكل) و ساختار تقطیعی است. برای دستیابی به شكل كلمه، تقطیع كلمه ی واجی مشخص می گردد ولی این تقطیع در واژگان ذهنی ذخیره نشده است. در این مدل، تقطیع در مراحل پایانی قرار دارد. چون معمولاً این فرایند به محیط واجی كلمه بستگی دارد. یعنی محیط واجی تعیین می كند كه چگونه هجاسازی شكل بگیرد. به طور همزمان آواها یا قطعات تكواژها در دسترس قرار می گیرند به طوری كه نظم و ترتیب صحیح آنها را نشان بدهد. حوزه ی هجاسازی تحت عناوین " كلمه نواختی[]" یا "كلمه واجی" نامیده شده است. این هجا ها در هجاگان ذهنی نگهداری می شوند و برای تولید از آنها استفاده می شود (لولت، 1999).

رمزگذاری آوایی

هدف این نظریه، در نهایت این است كه مشخص كند چگونه شكل تولیدی كلمه واجی شكل می گیرد. یك بازنمایی انتزاعی از حركات تولیدی ایجاد می گردد. این بازنمایی های تولیدی در سه لایه متفاوت چاكنایی[20]، خیشومی[21] و دهانی[22] انجام می گیرند. مثلاً در كلمه ی "آب" لب ها باید بسته شود. حركات تولیدی انتزاعی است، چون به شدت بافت وابسته است. مثلاً بستن لب دركنار واكه های مختلف متفاوت است.

تولید

نشان حركتی كلمه ی واجی باید توسط سیستم تولیدی به اجرا در بیاید. سیستم تولید فقط شامل مكانیسم عضلانی برای كنترل ریه، حنجره و تارهای صوتی نیست، بلكه شامل یك سیستم عصبی است كه اجرای حركات تولیدی انتزاعی را كنترل می كند (لولت، 1999).

خود- بازنگری

اما همه چیز به اینجا ختم نمی شود. گوینده غالباً به گفتار خود گوش می دهد و در حقیقت به بازنگری برون داد گفتاری خود می پردازد و بروز خطا ها، ناروانی ها و سایر مشكلات مربوط به ارسال گفتار خویش را مورد تشخیص قرار می دهد. به علاوه، آن چه از خود اصلاحی های[24] خود به خودی مشخص می گردد این است كه فرد گفتار درونی خویش را بازنگری می نماید؛ یعنی می تواند بازنمایی درونی خویش را كه در حین رمزگذاری گفتار ایجاد شده است مورد بازنگری قرار دهد. لولت بر بازنگری درونی گفتار و تشخیص پیاپی در فرایند گفتار و تلاش گوینده جهت ترمیم یا تصحیح آنها تاكید می ورزد. در واقع در یك الگوی طبیعی گفتار ابتدا خطا به وقوع می پیوندد و سپس با تلاش هایی جهت اصلاح آنها دنبال می شود. در لحظه ای كه یك خطا ایجاد می شود گفتار متوقف می شود، گوینده مكث می كند و از پركننده هایی[25] نظیر آ، اوم (كه لولت آنها را اصلاحات ویرایشی[26] می نامد) استفاده می نماید. اصلاح خطا پس از این مكث آغاز می شود.

اما سیستم ارزیاب چگونه این كار را انجام می دهد؟ به نظر می رسد پس از آنكه خطا از طریق چرخه های داخلی و خارجی به سیستم ارزیاب گزارش شد اطلاعات مربوطه به سیستم دركی ارسال می شود و گفتار مورد رمز گشایی قرار می گیرد. این گفتار رمزگشایی شده مجدداً به سیستم ارزیاب منتقل می شود. سیستم ارزیاب شروع به مقایسه پیام هدف با آنچه عملاً اتفاق افتاده می پردازد. اگر هر دو با یكدیگر مطابقت نمودند گفتار همان گونه كه تعیین گردیده بود تولید می شود و برونداد كماكان ادامه می یابد. اما چنان چه تفاوتی احساس شود، یك خطا به وقوع پیوسته است. بنابراین گفتار قطع گردیده و پیام صحیح مجدداً راه اندازی می شود


مقدمه

روانشناسان زبان در مورد عوامل مؤثر بر دسترسی واژگانی (فرایند دسترسی درست و سریع به عناصر واژگانی مورد نظر از دروندادهای ادراکی مانند محركهای نوشتاری، شنیداری،دیداری و.) مطالعات بسیاری انجام داده اند و باتوجه به یافته های آنها، مدل هایی برای انواع فرایندهای پردازشی ذهن ارائه داده اند.

در این راستا باتوجه به شواهدی از کنش افراد سعی شده است به آنچه در توانش انسان رخ میدهد پی برده و واقعیت روانشناختی مدلهای پیشنهادی مورد آزمایش قرار بگیرد

در آزمونهای تداعی معنایی و تصمیم گیری واژگانی که در اینجا انجام شده اند، نحوه رفع ابهام واژگانی از واژههای مبهم هم نویسه مدنظر بوده است و از نتایج حاصل در توضیح نحوه دسترسی واژگانی در ذهن استفاده شده است.

در این تحقیق، تعداد شش واژه هم نویسه مورد آزمون قرار گرفت که از این میان یکی را به طور تصادفی انتخاب کرده، مراحل کار باتوجه به آن مثال توضیح داده میشود.

آزمون تداعی معنایی

این آزمون از قدمت کاربرد و اهمیت زیادی در تحقیقات روانشناسی زبان برخوردار است.

در آزمونهای تداعی معنایی، فرد آزمون شونده واژهای را میبیند یا میخواند، سپس از او خواسته میشود اولین واژهای را که به خاطر میآورد بیان کند. اهمیت این نوع فعالیت ذهنی در این است که اطلاعات سودمندی در مورد نحوه سازمانبندی واژهها در ذهن و روابط میان آنها بهدست میدهد.

برای انجام این آزمون، در مرحله اول، واژههای هم نویسه مورد نظر را به 35 نفر افراد آزمون شونده (مؤنث)، بین 15 تا 30 سال سن داده و از آنها خواسته شد تا 10 واژه اولی را که با دیدن کلمه مورد نظر به ذهنشان میرسد یادداشت کنند، سپس نتایج حاصل مورد تحلیل قرار گرفته و آزمون وارد مرحله دوم شد.

هدف مرحله اول آزمون فوق این بود که معنای پربسامدتر واژههای پربسامد موردنظر را باتوجه به پاسخهای کاربران زبان به دست آورده، در توجیه نحوه دسترسی به آنها از میان مخزن واژگان ذهنی از آن کمک گرفته شود.

آزمون تداعی معنایی

در مرحله بعد، معانی مختلف واژههای هم نویسه را به تفکیک به آزمون شوندگان داده،از ایشان خواسته شد تا مجدداً 10 واژه اولی که به ذهنشان میرسد را بیان کنند.

این مرحله از آزمون تداعی معنایی غیر از اینکه وجود روابط معنایی میان واژه ها را نشان میدهد، واژه هایی را که در میدان ارتباطی یکدیگر قرار میگیرند را مشخص می کند و میتواند شاهدی بر وجود مشخصه های معنایی مشترك میان این واژه ها باشد.

آزمون تصمیم گیری واژگانی

در این آزمون، واژههای هم نویسه مورد نظر را درون متن قرار داده (در اینجا واحد متن، بند در نظر گرفته شده است) و از آزمون شوندگان قبلی خواسته شد تلفظ درست آن را از میان تلفظهای مختلف داده شده انتخاب کنند ، مانند مثالهای ذیل :

برای مصرف کمتر روغن حتماً باید مقدار مورد نیاز مایع را در پلوپز آماده کنید. به این طریق که یک قاشق روغن در پلوپز ریخته و بعد مایع را درون آن بریزید و در پلوپز را همراه با دم کنی ببندید و بعد از 10 دقیقه کوکو را وارونه کنید تا کوکوی خوشمزه و کم روغن شما بعد از مدت کمی حاضر میشود.

مثال : در (dar)/در (dor)

آزمون تصمیم گیری واژگانی

سپس از آنها خواسته شد راهبردهایی را که در تشخیص واژه موردنظر از آن کمک گرفته اند را توضیح دهند.

در مرحله بعد، متنهایی با پیچیدگی بیشتر نسبت به متون قبلی تهیه شد.

در این قسمت بر اساس محدود کردن یا زیاد کردن فاصله میان محرك درخشنده و واژه هدف، و استفاده از جملاتی با ابهام ساختاری و نحوی سعی شد میزان دشواری متن افزایش یابد.

نمونهای از این متون در زیر آورده شده است.

من و سه خواهرم پیش مادر میخوابیدیم. من تا دستهای مادر را بغل نمیکردم و نمی بوسیدم خوابم نمیبرد. صدای تقه را که می شنیدم می فهمیدم که حالاست که دستهای مادر، دستهای گرم مادر، میروند و از من جدا میشوند. شب های بعد، دیگر از شنیدن صدای تقه تنم میلرزید. گریه میکردم. گریهام بی اختیاری است. صدای در میآید. حال نه خواب نه بیداری غریبی دارم و زوری انگار یکی با انگشت روی پلکهام قیر می فشارد.

پاسخ: در (dar)/در (dor)

آزمون تصمیم گیری واژگانی

مجدداً پس از انجام این مرحله از افراد آزمون شونده خواسته شد نحوه تشخیص خود را شرح دهند.

افراد در هر دو مورد در تصمیم گیریهای خود غالباً به روابط نحوی مختلف مثل در نظر گرفتن دامنه همنشینی واژه، محدودیتهای گزینشی فعل و توجه به مقوله های دستوری جمله حاوی واژه هدف و نیز به جملات قبل و بعد از آن اشاره کردند.

روش این بخش از آزمون فوق، مطابق با شیوه های درون نگری است.

درون نگری اساساً روشی برای دستیابی به فرایندهای ناپیدا و غیرقابل مشاهده ذهن است.

در این روش مبنای تحلیل

دادهججها از طریق گزارشهای شفاهیجاست که فرد از طریق بیان وقایع حادث در ذهن

خود در اختیار محقق میگذارد. این گزارشها ضبط شده و مورد تحلیل قرار میگیرند.

برای این منظور باید با استفاده از مدل پردازش داده ها، پردازش زبان را در ذهن آزمون شونده به مراحلی از حدوث مقدماتی محرك زبانی و معنا در ذهن او تقسیم کرد.

آزمون تصمیم گیری واژگانی

میتواند فرض ما را در مورد تعاملی بودن شبکه پیوندی ذهن تأیید یا رد کند.

علاوه بر این، با استفاده از راهبردهایی که فرد در خواندن واژه و بند به کار میگیرد، مثلاً رد شدن کنترلی، دوباره خوانی برای فهم معنای واژه، تکرار برای فهم واژه، تحلیل دستوری، استفاده از دانش زمینه، پیش بینی توسعه متن، دوباره خوانی برای فهم مطلب و مانند آن میتوان تآثیر عوامل مؤثر بر دسترسی را چنانکه پیش از این گفته شد نشان داد

نتیجه گیری

آزمون تداعی معنایی چنانکه در قسمتهای قبل آمد، در دو مرحله اجرا شد و داده های آن نتایج جالبی در خصوص پیوندهای میان واژگان در ذهن و روابط آنها و نیز در مورد نحوه و اطلاعات مورد نیاز در دسترسی به واژگان به دست میدهد.

از جمله اینکه باتوجه به برایند داده های حاصل، پاسخهای افراد بیشتر بر تداعیهای معنایی میان واژگان متکی است تا پیوندهای صوری (نوشتاری/ آوایی)؛ و این نکته به این معناست که روابط یا پیوندهای معنایی در نظام واژگان قویتر از پیوندهای دیگر بر مبنای شباهتهای تلفظ یا املای واژه ها هستند و در نتیجه میتوان چنین ادعا کرد که در دسترسی واژگانی در ذهن انسان، اولویت با ویژگیهای معنایی ا

علاوه بر این نتایج به دست آمده حاکی از آن است که روابط معنایی/ نقشی در تداعی معنایی نسبت به تشابهات فیزیکی از اهمیت بیشتری برخوردار است.

از مهم ترین روابط معنایی که در اینجا دیده میشود، میتوان حوزه های معنایی، با هم آیی، هم وقوعی، ترادف، تضاد، شمول معنایی، ویژگی نام برد

نتیجه دیگری که از آزمون تصمیم گیری واژگانی به دست آمد، اطلاعات جالبی در مورد الگوی پردازشی صعودی/ نزولی به دست میدهد.

پردازش صعودی یا متکی بر داد هها، توسط اطلاعات محرکهای که از دنیای خارج می آید و در حال دریافت توسط اندامهای حسی است

آغاز، هدایت و مشخص میشود.

پردازش نزولی یا متکی به مفاهیم توسط اطلاعات بیشتر ذخیره شده در حافظه هدایت میشود، یعنی توسط معلومات و مفاهیم پیشین کسب شده از تجربیات قبلی.

فهم زبان در بردارنده چند سطح تجزیه و تحلیل است.

در اینجا به نظر میرسد عمده پردازش نزولی است.

نقش پردازش نزولی برحسب در دسترس بودن اطلاعات زمینه ای و برحسب کیفیت اطلاعاتی محرك تغییر میکند.

وقتی زمینه در دسترس باشد ، بازشناسی حروف یا واژه هایی که انتظارشان میرود در آستانه انجام قرار میگیرد؛ و می توان

تکه های مفقوده را تکمیل و دروندادهای مبهم یا مخدوش را تفسیر کرد. در واقع، پردازش نزولی مسیر میانبری پیشنهاد میکند که پیام بتواند بدون نیاز به تجزیه و تحلیل کامل درك شود.

به هرحال، پژوهشگران در مطالعات خود وجود هر دو نوع پردازش را در ذهن انسان

تصریح کرده اند.

به این معنا که غالباً هر دو نوع پردازش به صورت ترکیبی، فعالیتی همزمان و تعاملی میکند

به این ترتیب، روانشناسان زبان، باتوجه به یافته های آزمونهای مختلفی مشابه آنچه در مقاله حاضر بررسی شد و انواع دیگر آزمونهای روان/ عصب شناسانه زبانی، مدلهایی برای انواع فرایندهای پردازشی ذهن ارائه داده اند. در واقع به این منظور، محققان به بررسی زبان به عنوان محصول ذهن انسان مینگرند و از آنجا که دسترسی مستقیم به فعالیتهای درون ذهن ممکن نیست، از شواهد و رفتار قابل مشاهده در استنباط عملیات ذهنی بهره می برند و سعی میکنند به این طریق مدلهایی از فعالیت ذهن در پردازش زبان طبیعی به دست میدهند که در توضیح نظریه های مربوط به حوزه های پدیده های شناختی که درك پیچیدگی های آنها برای ذهن دشوار است، اهمیت زیادی دارد.

همچنین با گنجاندن نظریات مختلف در قالب اینگونه مدلها، و آزمودن شان با شواهد تجربی میتوان به نقص ها و ایرادات آنها پی برد.

منابع

آیسنک، مایکل. 1379 . فرهنگ توصیفی روانشناسی شناختی. ترجمه علینقی خرازی و دیگران. تهران نشر نی.

قنسولی، بهزاد. 1382 . "مدل پیشنهادی برای تحلیل پروتکلهای بیانی در مهارت خواندن و درک.140 -121 : نوشتاری". مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی مشهد. 14

مجد، فاطمه. 1379 . با هم آیی خاص در زبان فارسی و آموزش آن به فارسی زبانان. پایان نامه کارشناسی ارشد، مشهد: دانشکده ادبیات و علوم انسانی دکتر علی شریعتی، دانشگاه فردوسی مشهد.


تبلیغات

محل تبلیغات شما

آخرین ارسال ها

محل تبلیغات شما محل تبلیغات شما

آخرین جستجو ها

تبلیغات متنی